Προηγούμενη Αρχική Σελίδα Θεματικά Πεδία Επόμενη

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΑΠΟ ΑΠΟΣΤΑΣΗ

Η περίπτωση του Ελληνικού Ανοικτού Πανεπιστημίου

Α. Κόκκος

Περίληψη

Οι σπουδαστές της εκπαίδευσης από απόσταση χρειάζονται συνήθως υποστήριξη από ένα διδάσκοντα, προκειμένου να μελετούν αποτελεσματικά και να αντιμετωπίζουν τις δυσκολίες που προκύπτουν στην πορεία των σπουδών τους. Στην εισήγηση εξετάζονται, στο πρώτο μέρος, οι ιδιαιτερότητες και οι προδιαγραφές που χαρακτηρίζουν το ρόλο του διδάσκοντος στο πλαίσιο της εκπαίδευσης από απόσταση. Στο δεύτερο μέρος εξετάζονται οι αντιλήψεις και οι πρακτικές που αναπτύσσονται αναφορικά με το ρόλο αυτό μέσα στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο.

Abstract

For distance education students to study with efficiency and to overcome the difficulties they encounter during their studies, they usually require support from a tutor. The first part of the present study examines the particularities and specifications that characterize the role of the tutor within the context of distance education. The second part examines the conceptions and practices relevant to this role, as these are currently developing within the Hellenic Open University.

Εισαγωγή

Τα τελευταία τριάντα χρόνια έχει αναπτυχθεί μια σημαντική προβληματική μεταξύ των θεωρητικών της εκπαίδευσης από απόσταση (Ε.Α.Α.) αναφορικά με το ρόλο του διδάσκοντος στο πλαίσιό της. Την προβληματική αυτή διέπουν μια σειρά από επαγωγικά ερωτήματα: Πώς συντελείται η διδασκαλία στα συστήματα της Ε.Α.Α.; Ποια είναι η υφή της; Σε ποια σημεία διαφέρει από τη διδασκαλία που συντελείται στα συμβατικά εκπαιδευτικά συστήματα; Χρειάζεται να υπάρχει διδάσκων στα συστήματα της Ε.Α.Α.; Εάν ναι, ποιος είναι ο ρόλος του;

Θα προσεγγίσω τα ερωτήματα αυτά επισκοπώντας τις κυριότερες απόψεις και ερευνητικές προσεγγίσεις που έχουν αναπτυχθεί, καταθέτοντας ταυτόχρονα και τη δική μου γνώμη. Στη συνέχεια θα αναφερθώ στις προσδοκίες που έχει το Ε.Α.Π. από τους διδάσκοντες, όπως προκύπτουν τόσο από τις οδηγίες που δίνει προς αυτούς, όσο και από την ανάλυση απόψεων φοιτητών που διατυπώθηκαν πρόσφατα. Τέλος, θα παρουσιάσω ορισμένες προτάσεις αναφορικά με το ρόλο του διδάσκοντος στο Ε.Α.Π.

Η διδασκαλία στα συστήματα της Ε.Α.Α.

Η διδασκαλία που συντελείται στα συστήματα της Ε.Α.Α. διαφέρει σε βασικά σημεία από εκείνη των συμβατικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Στα τελευταία η διδασκαλία γίνεται μέσα σε αίθουσες και ο διδάσκων επιτελεί (με περισσότερη ή λιγότερη πληρότητα, ανάλογα με τις παιδαγωγικές του ικανότητες) τις εξής λειτουργίες: Θέτει το σκοπό και τους ειδικούς στόχους του μαθήματος και φροντίζει για την επίτευξή τους. Φροντίζει οι διδασκόμενοι να αφομοιώσουν και να κατανοήσουν τη διδακτέα ύλη, οργανώνοντάς την σε ενότητες, συντονίζοντας το ρυθμό πρόσβασης σε αυτές και χρησιμοποιώντας τις κατάλληλες εκπαιδευτικές μεθόδους, ώστε να γίνει η μάθηση αποτελεσματική.  Υποκινεί την ενεργητική συμμετοχή των διδασκομένων. Συνδέει τις υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους με το αντικείμενο της μάθησης. Βοηθά στην εμπέδωση, μέσα από ανακεφαλαιώσεις, πρακτικές ασκήσεις, ατομικές ή ομαδικές εργασίες.

Στην Ε.Α.Α. όλες αυτές οι λειτουργίες επιδιώκεται να εκπληρώνονται μέσα από το διδακτικό υλικό. Πράγματι, ένα κατάλληλα διαμορφωμένο υλικό είναι δυνατόν να θέτει στόχους, να δίνει διευκρινίσεις, ανατροφοδότηση, εναύσματα για εμβάθυνση και εφαρμογή, να προσφέρει στοιχεία ώστε οι διδασκόμενοι να βρίσκονται σε σχέση αλληλεπίδρασης με το αντικείμενο που μελετούν (Race Ph., 1999, 2001).

Συνέπεια είναι ότι στην Ε.Α.Α. η διδασκαλία «εμπεριέχεται» στο διδακτικό υλικό, με αποτέλεσμα να μην είναι συγχρονική η πράξη της διδασκαλίας-μάθησης. Οι διδασκόμενοι μελετούν και μαθαίνουν κατ’ ιδίαν, σε όποιο χρόνο και τόπο επιθυμούν. Η επικοινωνία τους με τον διδάσκοντα (διαμορφωτή του υλικού) δεν συντελείται στο ίδιο χρονικό διάστημα στο οποίο εκείνος το διαμόρφωσε. Η πράξη της μάθησης συντελείται λοιπόν ανεξάρτητα από την πράξη της διδασκαλίας.

Το γεγονός ότι οι διδασκόμενοι στην Ε.Α.Α. μελετούν κατ’ ιδίαν επηρεάζει αναπόφευκτα τη συμπεριφορά τους. Ωθούνται εκ των πραγμάτων να έχουν υψηλό βαθμό ευθύνης σε ό,τι αφορά την οργάνωση και τον έλεγχο της σπουδαστικής τους πορείας. Η ευθύνη αυτή των διδασκομένων στην Ε.Α.Α. συνίσταται στο ότι μπορούν – και συχνά χρειάζεται – να παίρνουν τις εξής πρωτοβουλίες:

·        Να καθορίζουν οι ίδιοι το χρόνο, το ρυθμό, τον τόπο και το χώρο της μελέτης τους.

·        Να επιλέγουν την έκταση στην οποία θα αξιοποιήσουν την υποστήριξη που τους προσφέρεται από το εκπαιδευτικό ίδρυμα.

·        Να αποφασίζουν πόσο πολύ, πόσο έντονα και με ποια αλληλουχία θα προσεγγίζουν τα διάφορα τμήματα του διδακτικού υλικού, καθώς και τις πηγές για περαιτέρω μελέτη που τους προτείνονται.

·        Να αξιολογούν οι ίδιοι την πορεία των σπουδών τους μέσα από ασκήσεις αυτοαξιολόγησης που εκπονούν και μέσα από αυτοέλεγχο του κατά πόσο επιτυγχάνουν τους εκπαιδευτικούς στόχους.

·        Στην περίπτωση που υποστηρίζονται από καθηγητή-σύμβουλο, πράγμα που, όπως θα δούμε παρακάτω, αποτελεί συχνό φαινόμενο στην Ε.Α.Α., έχουν τη δυνατότητα, δεδομένου ότι τον συναντούν σπάνια, να αξιοποιούν τα μηνύματά του σε όποιο χρόνο επιθυμούν. Έχουν λοιπόν μεγαλύτερη άνεση από αυτήν που υπάρχει συνήθως σε μία αίθουσα διδασκαλίας προκειμένου να τα επεξεργάζονται και να τα προσαρμόζουν στις ανάγκες τους.

Τα παραπάνω χαρακτηριστικά του σπουδαστή της Ε.Α.Α. οδήγησαν πολλούς μελετητές, όπως ο Delling, ο Moore, ο Wedemeyer, να επικεντρώσουν την προσοχή τους στη διάσταση της σημαντικής ανεξαρτησίας του απέναντι στο διδάσκοντα (διαμορφωτή του υλικού ή/και καθηγητή-σύμβουλο) και να επισημάνουν ότι σε αυτό το σημείο εντοπίζεται η ειδοποιός διαφορά της Ε.Α.Α. από τη συμβατική εκπαίδευση (Keegan D., 2001). Υπό αυτό το πρίσμα, η Ε.Α.Α. δεν αποτελεί απλώς μια διδακτική μέθοδο, αλλά ένα αυτοτελές είδος εκπαίδευσης, που διαφέρει από τη συμβατική κατά το ότι δεν βασίζεται στην πρόσωπο με πρόσωπο μετάδοση της γνώσης, αλλά στην εξατομίκευση της μάθησης, κυρίως μέσα από κατ’ ιδίαν μελέτη διδακτικού υλικού που προσφέρει το εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Η υποστήριξη των σπουδαστών

Στο σημείο αυτό όμως τίθενται κρίσιμα ερωτήματα. Είναι δυνατόν οι σπουδαστές της Ε.Α.Α. να αναλαμβάνουν αποτελεσματικά την ευθύνη και τις πρωτοβουλίες στις οποίες τους οδηγεί η λειτουργία του συστήματος της Ε.Α.Α.; Μπορούν να διεξάγουν αυτοδύναμα τη μελέτη τους ή χρειάζονται κάποια υποστήριξη, ώστε να τείνουν σταδιακά προς αυτή την επιθυμητή κατάσταση;

Πολλοί σημαντικοί μελετητές (λ.χ. οι Rowntree D., 1992, Race Ph., 1998, Moore M. και Kearsley G., 1996, Tait A., 1995) θεωρούν ότι λίγοι σπουδαστές μπορούν να μελετούν στηριζόμενοι αποκλειστικά στις δικές τους δυνάμεις. Πρόκειται για εκείνους που είναι εξοικειωμένοι με τον ανοικτό τρόπο εκπαίδευσης, έχουν έντονο ενδιαφέρον για το γνωστικό αντικείμενο και σημαντικά κίνητρα για την παρακολούθηση του προγράμματος και, ακόμα, έχουν αυξημένη ικανότητα αυτοοργάνωσης και ανάληψης μαθησιακών πρωτοβουλιών. Οι περισσότεροι σπουδαστές της Ε.Α.Α. έχουν ανάγκη από ανθρώπινη υποστήριξη, προκειμένου να αναπτύσσουν ολοένα περισσότερο τα χαρακτηριστικά του αυτοδύναμου σπουδαστή που χρειάζεται  να έχουν. Η ανάγκη μπορεί να οφείλεται σε διάφορους λόγους, που ορισμένες φορές λειτουργούν σωρευτικά. Υπάρχουν σπουδαστές που δυσκολεύονται να χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά το διδακτικό υλικό, γιατί δεν διαθέτουν τις κατάλληλες δεξιότητες μελέτης. Δεν γνωρίζουν πώς να προσεγγίζουν διεισδυτικά το αντικείμενο της μάθησης, να γράφουν εργασίες, να χρησιμοποιούν μαθησιακές πηγές. Αμφιβάλλουν λοιπόν αν προχωρούν σωστά, και χρειάζονται τακτικά ανατροφοδότηση και αξιολόγηση. Άλλοι δεν έχουν την κατάλληλη αυτοοργάνωση και συγκέντρωση και δεν διαχειρίζονται λειτουργικά το χρόνο τους, ο οποίος συχνά είναι πολύ περιορισμένος λόγω άλλων υποχρεώσεών τους. Άλλοι πάλι έχουν άσχημες ή διαφορετικού τύπου εκπαιδευτικές εμπειρίες και διστάζουν ή δυσπιστούν απέναντι στον καινούριο για αυτούς τρόπο της ανοικτής εκπαίδευσης. Ή, ακόμα, δεν έχουν αυτοπεποίθηση ότι μπορούν να επιτύχουν τους σπουδαστικούς τους στόχους.

Αυτή η ανάγκη των σπουδαστών της Ε.Α.Α. για υποστήριξη εξηγεί γιατί, όταν τους προτείνονται συναντήσεις με τους διδάσκοντές τους, σπεύδουν να τις παρακολουθήσουν. Σε πολλά ιδρύματα της Ε.Α.Α. αυτό το ποσοστό παρακολούθησης υπερβαίνει το 70% (Fung Y. και Carr R., 2000, σ. 39). Αξίζει να αναφερθούν εδώ τα αποτελέσματα μιας έρευνας που διενεργήσαμε το 1998 στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο (Ε.Α.Π.). Οι φοιτητές του μεταπτυχιακού προγράμματος «Εξειδίκευση Καθηγητών Αγγλικής Γλώσσας» παρακολούθησαν αυτές τις συναντήσεις σε ποσοστό 91,4%. Επίσης, οι φοιτητές του μεταπτυχιακού επιμορφωτικού προγράμματος «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση», παρ’ ότι ήταν διδάκτορες και θα ανέμενε κανείς ότι θα ήταν περισσότερο αυτοδύναμοι, συμμετείχαν σε ποσοστό 73,9%. Τέλος, ας σημειωθεί ότι το Ε.Α.Π. πρόσφατα, μετά από καθολικό αίτημα των φοιτητών του, αύξησε κατά μία τις συναντήσεις των διδασκόντων με τους διδασκομένους σε όλα τα προγράμματα σπουδών.

Μελετώντας αυτές τις τάσεις, πολλοί από τους θεμελιωτές του επιστημονικού πεδίου της Ε.Α.Α. κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι ο συνεχής διάλογος και η αλληλεπίδραση των σπουδαστών με ένα ή περισσότερα άτομα που τους συμβουλεύουν και τους υποστηρίζουν αποτελούν απαραίτητη προϋπόθεση για την αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων εκπαίδευσης από απόσταση (Holberg B., 1986, Mills R. και Tait A., 1996). Ο D. Sewart (1993, σ. 50) αναφέρει ότι η προσωπική συμβουλευτική σχέση διδάσκοντα-διδασκομένου αποτελεί ουσιώδη όρο για να μπορέσει ο δεύτερος να «ενσωματώσει τη νέα γνώση στο προϋπάρχον σύστημα των γνώσεών του και στον καθημερινό τρόπο ζωής του». Από την άλλη, ο D. Rowntree αναφέρει αρκετά παραδείγματα «πακέτων» εκπαίδευσης από απόσταση που απέτυχαν, γιατί δε συνοδεύτηκαν από ανθρώπινη υποστήριξη (1992, σ. 17-18).

Σύμφωνα με τα παραπάνω, οι σπουδαστές της Ε.Α.Α. χρειάζονται κάποιον που να παρακολουθεί την επιστημονική τους πρόοδο και ταυτόχρονα να τους βοηθάει να συμμετέχουν ενεργητικά στην πορεία της μάθησης. Αξιολογεί τις εργασίες τους, τους ανατροφοδοτεί, τους δίνει οδηγίες για περαιτέρω διερεύνηση, προτείνει στον καθένα αποτελεσματικές μεθόδους μελέτης, εναρμονίζει το πρόγραμμα σπουδών με τις ανάγκες και τις ικανότητές τους, τους βοηθάει να έρχονται σε αλληλεπίδραση με το διδακτικό υλικό, οργανώνει την αλληλεπίδραση μεταξύ τους, φροντίζει να αξιοποιούνται οι υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους, επικεντρώνει το ενδιαφέρον τους στα κομβικά σημεία της ύλης, αναπτύσσει τις μαθησιακές τους ικανότητες, τους δίνει εναύσματα για εμπέδωση.

Όμως αυτή η επιστημονική-παιδαγωγική υποστήριξη δεν φαίνεται να είναι αρκετή για όλες τις κατηγορίες σπουδαστών. Πολλοί χρειάζονται επιπλέον εξατομικευμένη υποστήριξη σε ζητήματα που αφορούν προσωπικές και κοινωνικές τους ανάγκες, χωρίς την οποία δυσκολεύονται σημαντικά να προχωρήσουν στις σπουδές τους. Χρειάζονται κάποιον να τους βοηθάει στην επίτευξη των στόχων τους, καθώς και στην οργάνωση της μελέτης τους, να ενισχύει το ενδιαφέρον τους για το αντικείμενο της μάθησης, να ενδυναμώνει την αυτοπεποίθησή τους, να τους ενθαρρύνει να συνεχίσουν την προσπάθεια ή απλά και μόνο να είναι διατεθειμένος να τους ακούσει.

Στη διεθνή πρακτική της Ε.Α.Α. έχουν διαμορφωθεί διάφοροι ρόλοι υποστηρικτών προκειμένου να καλυφθούν αυτές οι ανάγκες των σπουδαστών. Είτε τίθεται στη διάθεσή τους ένας διδάσκων, είτε υπάρχουν δύο διακριτοί ρόλοι: ένας διδάσκων (tutor), που αναλαμβάνει το επιστημονικό-παιδαγωγικό σκέλος της υποστήριξης, και ένας σύμβουλος (course councellor, mentor), που αναλαμβάνει την ευρύτερη υποστήριξη και εμψύχωση. Μερικά παραδείγματα πανεπιστημίων στα οποία κάθε ομάδα φοιτητών έχει εκτός από ένα διδάσκοντα και ένα σύμβουλο είναι το Open University της Μ. Βρετανίας, το Estatal Universitad a Distancia της Κόστα Ρίκα, το Universitad National Abierta της Βενεζουέλας (Peters, 1998, σ. 55). Οι μορφές με τις οποίες ο διδάσκων ή και ο σύμβουλος υποστηρίζουν τους φοιτητές ποικίλλουν. Οι πιο διαδεδομένες μορφές είναι η κατ’ ιδίαν επικοινωνία με τους διδασκομένους (έντυπη, τηλεφωνική, ηλεκτρονική ή και πρόσωπο με πρόσωπο), οι συναντήσεις με ομάδα διδασκομένων, τα καλοκαιρινά σεμινάρια, τα κέντρα σπουδών.

Εάν η υποστήριξη παρέχεται μόνο από το διδάσκοντα, είναι ευνόητο ότι αυτός χρειάζεται να αναλάβει, ανάλογα με τις ικανότητές του, και σημαντικό μέρος της εμψυχωτικής λειτουργίας (χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα των διδασκόντων στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Ολλανδίας και στο Fern Universitat της Γερμανίας – Peters, ό.π., κεφ. 4). Σε αυτή την περίπτωση, ο διδάσκων επιτελεί το σύνθετο ρόλο του καθηγητή-συμβούλου.

Από τα παραπάνω μπορούν να αντληθούν δύο βασικά συμπεράσματα. Πρώτον, στο πλαίσιο της Ε.Α.Α. είναι απαραίτητο να υπάρχει μία διαδικασία συνεχούς υποστήριξης και εμψύχωσης των σπουδαστών, την οποία αναλαμβάνουν ένα ή περισσότερα πρόσωπα αναφοράς. Και δεύτερον, εάν ένα από αυτά τα πρόσωπα είναι ο διδάσκων, αυτός έχει ρόλο ριζικά διαφορετικό από εκείνον των συναδέλφων του στη συμβατική εκπαίδευση. Δεν διδάσκει με τη μορφή της παρουσίασης πληροφοριών. Ο ρόλος του συνίσταται στο να αξιολογεί την πορεία των σπουδαστών και να οργανώνει την αλληλεπίδρασή τους με το διδακτικό υλικό, με αυτόν τον ίδιο, καθώς και με τους άλλους συμφοιτητές τους. Ο διδάσκων στην Ε.Α.Α. δεν είναι η πηγή τής προς μετάδοση γνώσης. Είναι ο σύμβουλος, ο εμψυχωτής, αυτός που συντονίζει τη διεργασία της μάθησης και επιδιώκει να εμπλέξει ενεργητικά σε αυτήν τους διδασκομένους. Είναι ένας δημιουργός καταστάσεων που ευνοούν τη μάθηση, όχι ένας πομπός γνώσεων.

Γίνεται, επομένως, φανερό ότι οι ίδιες οι ανάγκες λειτουργίας της Ε.Α.Α. ζητούν να απαγκιστρωθεί από την παραδοσιακή παιδαγωγική αντίληψη, σύμφωνα με την οποία ο διδάσκων είναι ο ρυθμιστής της πορείας προς τη γνώση, την οποία έχει καθήκον να μεταφέρει στους διδασκομένους, κυρίως μέσα από προφορική παρουσίαση. Ζητούν από την Ε.Α.Α. να υιοθετήσει τη φοιτητοκεντρική αντίληψη. Σύμφωνα με αυτή, η διεργασία της μάθησης ξεκινάει όχι από όσα γνωρίζει ο διδάσκων αλλά από το διδασκόμενο, από αυτά που χρειάζεται και μπορεί να μάθει. Ο A. Tait συνοψίζει τα σημεία εκκίνησης μιας τέτοιας εκπαιδευτικής στρατηγικής: «Ποιοι είναι οι φοιτητές; Ποιες είναι οι ανάγκες τους; Πώς μπορούμε να τις καλύψουμε;» (1995, σ. 233).

Επιδίωξη αυτής της στρατηγικής είναι να ενεργοποιούνται, κατά το δυνατόν, οι δημιουργικές δυνάμεις των διδασκομένων, ώστε να γίνονται οι ίδιοι συνυπεύθυνοι για τη μαθησιακή τους πορεία και σημαντικοί συντελεστές της.

Ωστόσο, όπως είδαμε, οι διδασκόμενοι δεν είναι πάντοτε έτοιμοι να συμμετάσχουν ενεργητικά στη διαμόρφωση της μαθησιακής τους πορείας. Είναι πιθανό να αναπτύσσουν μηχανισμούς άμυνας ή παραίτησης απέναντι στη νέα γνωστική περιοχή ή στη νέα εκπαιδευτική μέθοδο. Χρειάζεται λοιπόν να εμψυχώνονται και να τους δίνονται ευκαιρίες ανάληψης πρωτοβουλιών. Αυτό είναι σκόπιμο να γίνεται βαθμιαία. Μπορεί να χρειαστεί για ένα χρονικό διάστημα να καθοδηγούνται προς την επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Όμως, ακόμα και τότε, δεν πρέπει να παύει να ενθαρρύνεται ο αυτοπροσδιορισμός τους με στόχο να γίνονται, σταδιακά, ανεξάρτητοι από την καθοδήγηση και τον έλεγχο του διδάσκοντος. Προς αυτή την κατεύθυνση συνεισφέρουν οι ενεργητικές εκπαιδευτικές μέθοδοι που είναι σκόπιμο να χρησιμοποιεί ο διδάσκων τόσο κατά τις συναντήσεις με τους φοιτητές όσο και σε όλη τη διάρκεια των σπουδών (συζήτηση, ερωτήσεις-απαντήσεις, μελέτες περίπτωσης, ασκήσεις αυτοαξιολόγησης, εργασίες ομαδικές ή ατομικές, πρακτική άσκηση μέσα σε οργανισμούς κ.ά.)[1]. Υπό αυτό το πρίσμα, ο διδάσκων στην Ε.Α.Α. γίνεται ένας καταλύτης, που ενεργοποιεί τις μαθησιακές ικανότητες των διδασκομένων και υποστηρίζει την προσωπική πορεία καθενός προς την εκπλήρωση των μαθησιακών του στόχων.

Η Ε.Α.Α. επομένως, λόγω της ίδιας της φύσης της, ανάγεται σε προνομιακό πεδίο για την εφαρμογή των αρχών της φοιτητοκεντρικής αντίληψης για την εκπαίδευση. Αυτή η ροπή της Ε.Α.Α., όπως επισημαίνει ο D. Keegan (2001) συνοψίζοντας τις απόψεις πολλών μελετητών, αποτελεί ελπίδα για την ανανέωση και το μετασχηματισμό των παραδοσιακών παιδαγωγικών πρακτικών που κυριαρχούν μέχρι σήμερα στον εκπαιδευτικό κόσμο.

Ο ρόλος του διδάσκοντος στο Ε.Α.Π.

Το Ε.Α.Π. δεν διαθέτει ειδικούς συμβούλους για να εμψυχώνουν τους φοιτητές. Ζητάει από τους διδάσκοντες να καλύψουν και αυτό το ρόλο. Καθένας τους αντιστοιχεί σε τριάντα περίπου φοιτητές. Σύμφωνα με το ενημερωτικό φυλλάδιο του Ε.Α.Π. «Οι Σπουδές στο Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο», που αποτελεί το επίσημο πληροφοριακό του κείμενο, ο ρόλος του διδάσκοντος σε μια Θεματική Ενότητα (Θ.Ε.) περιλαμβάνει τα ακόλουθα:

·        Αξιολογεί 4-6 γραπτές εργασίες των φοιτητών. Η σημασία αυτής της δραστηριότητας είναι ιδιαίτερα αυξημένη, γιατί μέσα από αυτήν ο διδάσκων: «α) Πληροφορεί τον φοιτητή αναφορικά με την πρόοδό του και το επίπεδο στο οποίο έχει φτάσει. β) Παρέχει στον φοιτητή ενθάρρυνση, συμβουλές, ανατροφοδότηση και καθοδήγηση για περαιτέρω βελτίωση της απόδοσής του. γ) Καθιερώνει εποικοδομητική επικοινωνία με τον φοιτητή. δ) Του δίνει τη δυνατότητα να μαθαίνει με ενεργητικό τρόπο, να εφαρμόζει τις γνώσεις που απέκτησε, να διδάσκεται από τυχόν σφάλματά του».

·        Συντονίζει πέντε Ομαδικές Συμβουλευτικές Συναντήσεις (Ο.Σ.Σ.). Στο φυλλάδιο αποδίδεται μεγάλη σημασία σε αυτές τις πρόσωπο με πρόσωπο επαφές διδασκόντων και διδασκομένων, οι οποίες «μαζί με τις γραπτές εργασίες αποτελούν τους ακρογωνιαίους λίθους του διδακτικού έργου του διδάσκοντος και της σχέσης που διαμορφώνει με τους φοιτητές». Γίνεται επίσης σαφές ότι σκοπός των Ο.Σ.Σ. δεν είναι να παρέχεται συμπληρωματική μεταβίβαση γνώσεων, αλλά επιστημονική-παιδαγωγική συμβουλευτική και μάθηση μέσω της πράξης: «Στη διάρκειά τους δίνονται πληροφορίες και επεξηγήσεις για το πρόγραμμα σπουδών, γίνεται συμβουλευτική υποστήριξη, πραγματοποιούνται ασκήσεις, γίνεται επεξεργασία απόψεων, αξιολόγηση και προγραμματισμός των εκπαιδευτικών δράσεων, καθώς και προετοιμασία για την εκπόνηση των προσεχών γραπτών εργασιών».

·        Επικοινωνεί τακτικά και αμφίδρομα με τους φοιτητές (γραπτά ή τηλεφωνικά ή με e-mail). «Στόχος αυτής της επικοινωνίας είναι ο διδάσκων να: α) Ενημερώνεται για τα ατομικά, κοινωνικά, μορφωτικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά των φοιτητών, καθώς και για τις ανάγκες και τις προσδοκίες τους, ώστε να προσαρμόζει στα παραπάνω τη διδασκαλία του, β) τους υποκινεί στη μαθησιακή τους πορεία, γ) τους φέρνει σε επαφή μεταξύ τους με στόχο την ανταλλαγή εμπειριών, τη σύσταση ομάδων για κοινή μελέτη, την εκπόνηση εργασιών κ.ά., δ) τους προτείνει πρόσθετες βιβλιογραφικές πηγές, ε) τους ενημερώνει και τους προετοιμάζει για τις επερχόμενες γραπτές εργασίες και εξετάσεις». Επίσης, μπορεί, χωρίς να είναι υποχρεωμένος, να συναντά κατ’ ιδίαν τους φοιτητές.

Οι προσδοκίες αυτές από τους διδάσκοντες είναι βέβαια συνοπτικά διατυπωμένες στο παραπάνω κείμενο, επιτρέπουν, ωστόσο, να αντλήσουμε το συμπέρασμα ότι το Ε.Α.Π. τους αντιμετωπίζει σύμφωνα με τη φοιτητοκεντρική  αντίληψη. Με δύο λόγια, τους ζητάει να συμβουλεύουν τους φοιτητές στα επιστημονικά ζητήματα, αλλά και να αντιλαμβάνονται τις ανάγκες τους, να υποκινούν το μαθησιακό τους ενδιαφέρον, να μεριμνούν για την ενεργητική εμπλοκή τους στην πορεία της μάθησης.

Ένα άλλο «επίσημο» κείμενο του Ε.Α.Π. – με την έννοια ότι δόθηκε ως ενημερωτικό-επιμορφωτικό υλικό σε όλους τους διδάσκοντες το 2000 – αποτελεί το βιβλίο «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων». Η ανάλυση του περιεχομένου του οδηγεί στο συμπέρασμα ότι και εδώ ο διδάσκων σκιαγραφείται ως ένας επιστημονικός-παιδαγωγικός σύμβουλος, που φροντίζει για τη συνεχή αλληλεπίδραση ανάμεσα στο διδακτικό υλικό, στους φοιτητές και στον ίδιο. Έννοιες-κλειδιά στο βιβλίο αυτό είναι οι ακόλουθες: «ανάγκες», «συμμετοχή», «δράση», «εμπειρία», «ευρετική πορεία», «κριτικός τρόπος σκέψης», «αλληλεπίδραση», «συμβουλευτική», «ενθάρρυνση», «εμψύχωση».

Υπάρχουν ενδείξεις ότι οι φοιτητές του Ε.Α.Π., από την πλευρά τους, συμμερίζονται την παραπάνω αντίληψη. Έχουμε στη διάθεσή μας ορισμένα πρώτα στοιχεία που αντλήθηκαν από τη διαδικασία αξιολόγησης της μεταπτυχιακής Θεματικής Ενότητας (Θ.Ε.) «Εκπαίδευση Ενηλίκων». Από αυτά προκύπτει η έντονη προσδοκία των φοιτητών να ασκεί ο καθηγητής έναν συμβουλευτικό-υποστηρικτικό-εμψυχωτικό ρόλο. Ας εξετάσουμε τα δεδομένα αναλυτικά.

Σε μια βιντεοσκοπημένη συζήτηση μεταξύ των φοιτητών αυτής της Θ.Ε. με θέμα το ρόλο του διδάσκοντος στην Ε.Α.Α., οι τρεις εκπρόσωποι των αντίστοιχων ομάδων εργασίας που επεξεργάστηκαν το ζήτημα κατέθεσαν τις εξής απόψεις:

1.      «Το τελικό συμπέρασμα είναι ότι ο καθηγητής είναι σημαντικός καταλύτης τόσο στις μεταξύ μας συναντήσεις, όσο και σε όλες τις δραστηριότητες της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης. Ο καθηγητής αποτελεί σημαντικό παράγοντα ενεργοποίησης της ομάδας… Περιμένουμε από αυτόν επαφή. Να μη νιώθουμε “εγκαταλελειμμένοι”. Όμως όχι την παραδοσιακή επαφή που έχουμε με έναν καθηγητή που διδάσκει σε μια τάξη».

2.      «Ο διδάσκων θα πρέπει να είναι ανοικτός, τόσο κατά τις συναντήσεις με τους φοιτητές, όσο και γενικότερα στην επικοινωνιακή κλίμακα εκτός των συναντήσεων. Και να είναι ανοικτός στις πρωτοβουλίες που θα παίρνει ο καθένας στην ομάδα, να μην είναι αυστηρός. Να δέχεται απόψεις και να παραδέχεται τον κάθε φοιτητή ξεχωριστά».

3.      «Ο καθηγητής θα πρέπει να έχει τα εξής προσωπικά χαρακτηριστικά: Επιστημονική κατάρτιση, επαγγελματική εμπειρία, συνεργατικότητα, επικοινωνιακή ικανότητα, ικανότητα οργάνωσης, πρακτικότητα… Όταν πιστεύει στη δουλειά που κάνει μπορεί τότε να περάσει αυτό το παράδειγμα στους άλλους. Να τους δώσει δηλαδή το έναυσμα, ώστε να έχουν ένα ερέθισμα για να πιστέψουν σε αυτή τη δουλειά… Επιπλέον να μπορεί να καταλάβει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά καθενός, για να μπορέσει να τα συνθέσει μεταξύ τους. Γιατί, αν υπάρχουν διαφορετικές προσωπικότητες, χρειάζεται ιδιαίτερη δουλειά».

Παρεμφερείς απόψεις προκύπτουν από το ερωτηματολόγιο που δόθηκε στους φοιτητές της ίδιας Θ.Ε. (το συμπλήρωσαν 31 άτομα). Μία από τις ερωτήσεις ήταν: «Ποια πιστεύετε ότι πρέπει να είναι τα χαρακτηριστικά του διδάσκοντος στην εκπαίδευση από απόσταση; (Επιλέξτε τα τέσσερα πιο σημαντικά και ιεραρχήστε τα)». Προέκυψε το ακόλουθο αποτέλεσμα.

 

Αριθμός αναφορών

Μέσος όρος βαρύτητας στην κλίμακα  1 - 5

1. Να κατανοεί τις ανάγκες και να υποστηρίζει τους φοιτητές

25

1,9

2. Να υποκινεί και να ενεργοποιεί τους φοιτητές

25

2,3

3. Να είναι ανοικτός και ικανός στην επικοινωνία

22

2,3

4. Να γνωρίζει καλά το αντικείμενο

17

2,6

5. Να κάνει εποικοδομητική κριτική

15

3,4

6. Να είναι μεταδοτικός

6

3,2

7. Να έχει ικανότητα οργάνωσης

5

2,8

8. Να επιβραβεύει τις προσπάθειες

4

3,3

Διαπιστώνουμε ότι και εδώ οι φοιτητές επισημαίνουν τις υποστηρικτικές-εμψυχωτικές-επικοινωνιακές διαστάσεις του ρόλου του διδάσκοντος (κατηγορίες 1-3). Τα κλασικά χαρακτηριστικά βρίσκονται σε δεύτερη προτεραιότητα (γνώση του αντικειμένου, εποικοδομητική κριτική) ή δεν θεωρούνται σημαντικά στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση (μεταδοτικότητα, οργανωτικότητα)2.

Ωστόσο, σε αυτό το σημείο τίθεται ένα ακόμα ερώτημα. Κατά πόσο οι παραπάνω αντιλήψεις, που είδαμε ότι τις ενστερνίζονται οι υπεύθυνοι του Ε.Α.Π. και οι φοιτητές, υιοθετούνται και από τους ίδιους τους διδάσκοντες; Από μαρτυρίες φοιτητών που έχουμε στη διάθεσή μας προκύπτει ότι η διδακτική συμπεριφορά των καθηγητών του Ε.Α.Π. ποικίλλει. Πολλοί εφαρμόζουν το συμβουλευτικό μοντέλο. Άλλοι πάλι τείνουν προς το καθοδηγητικό μοντέλο. Ίσως αυτό είναι αναγκαίο σε ορισμένες περιπτώσεις, αν ληφθεί υπόψη η φάση στην οποία βρίσκονται οι φοιτητές. Μπορεί όμως να οφείλεται και στο γεγονός ότι οι διδάσκοντες του Ε.Α.Π. λειτουργούν μόλις ένα χρόνο στο πλαίσιό του, με επακόλουθο να μην είναι επαρκώς ενημερωμένοι ούτε εξοικειωμένοι με τις μεθοδολογικές απαιτήσεις της Ε.Α.Α. Ταυτόχρονα, αρκετοί είναι εθισμένοι στο μοντέλο της μεταβίβασης γνώσεων που κυριαρχεί σήμερα  στο ελληνικό σύστημα της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης.

Η δύναμη της συνήθειας σε ό,τι αφορά τη χρήση αυτού του μοντέλου χαρακτηρίζει ορισμένες φορές ακόμα και τους ίδιους τους υπευθύνους του Ε.Α.Π. Είναι ενδεικτικό ότι σε ένα άλλο «επίσημο» κείμενό του, που δόθηκε ως ενημερωτική-επιμορφωτική πηγή στους συγγραφείς διδακτικού υλικού (πρόκειται για το βιβλίο «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες»), ο διδάσκων σκιαγραφείται ως καθηγητής που είναι μεν προσιτός και φιλικός, ωστόσο καθοδηγεί και αξιολογεί τους διδασκομένους με τον παραδοσιακό τρόπο, χωρίς να εδραιώνει μαζί τους μια δυναμική σχέση αλληλεπίδρασης. Είναι χαρακτηριστικό ότι στην ενότητα του βιβλίου με τίτλο «Απαιτήσεις από τους διδάσκοντες» κυριαρχούν οι έννοιες-κλειδιά «καθοδήγηση στη μελέτη», «επίλυση αποριών», «διδασκαλία», «αξιολόγηση».

Ωστόσο, όσα αναφέρθηκαν βασίζονται σε περιορισμένα προς το παρόν δεδομένα. Χρειάζεται λοιπόν να διεξαχθεί μια έρευνα, που θα εξετάσει σε βάθος τις στάσεις των καθηγητών και των φοιτητών απέναντι στο ρόλο του διδάσκοντος, καθώς και την εκπαιδευτική στρατηγική που είναι σκόπιμο να εφαρμόζεται σε κάθε πρόγραμμα. Ακόμα περισσότερο όμως χρειάζεται να γίνει μια εκτενής συζήτηση μεταξύ των διδασκόντων του Ε.Α.Π., στο πλαίσιο της οποίας θα ανταλλαγούν απόψεις και εμπειρίες, θα καταγραφούν θετικές πρακτικές, θα εντοπιστούν κοινά σημεία που πρέπει να ακολουθούνται, αλλά και αποκλίσεις, ανάλογα με τις ιδιαιτερότητες κάθε προγράμματος.

Ως συμβολή σε μια τέτοια συζήτηση πρέπει να θεωρηθούν οι προτάσεις που ακολουθούν. Αναφέρονται σε ενέργειες με τις οποίες εκδηλώνεται η συμβουλευτική – εμψυχωτική διάσταση του ρόλου του διδάσκοντος στο Ε.Α.Π. και απορρέουν από την εμπειρία που συγκεντρώθηκε κατά την πρώτη φάση της λειτουργίας των σπουδών.

Προτάσεις

1.      Ενέργειες πριν από την έναρξη μιας Θεματικής Ενότητας

Ο διδάσκων διερευνά τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των φοιτητών του. Καθένας τους έχει τις δικές του προσδοκίες, ελπίδες, φιλοδοξίες, αλλά και φόβους. Επίσης καθένας έχει το δικό του τρόπο να μαθαίνει, καθώς και μια διαμορφωμένη στάση απέναντι στην Ε.Α.Α. ή μια σειρά αναπάντητων ακόμα ερωτημάτων σχετικά με αυτήν. Ο διδάσκων χρειάζεται λοιπόν, πριν αρχίσουν τα μαθήματα, να έχει απαντήσεις στα παρακάτω ερωτήματα, προκειμένου να διαμορφώσει την εκπαιδευτική στρατηγική του.

·        Ποια είναι τα ατομικά, μορφωτικά, κοινωνικά, πολιτισμικά και επαγγελματικά χαρακτηριστικά των φοιτητών;

·        Για ποιους λόγους επέλεξαν τη συγκεκριμένη Θ.Ε., ποιους στόχους έχουν;

·        Ποιες είναι οι γνώσεις και εμπειρίες τους σε σχέση με το αντικείμενο των σπουδών και ποια είναι τα δυνατά και αδύνατα σημεία τους σε ό,τι αφορά την κατανόηση του περιεχομένου του;

·        Ποια μπορεί να είναι τα προβλήματά τους στην πορεία των σπουδών τους (ελλιπής κατανόηση της μεθόδου της Ε.Α.Α., περιορισμένες ικανότητες μελέτης, στενότητα χρόνου, έλλειψη υποστήριξης από τον κοινωνικό περίγυρο κ.ο.κ.);

·        Ποιες είναι οι προσδοκίες τους από το διδάσκοντα;

Με βάση τις απαντήσεις που θα δώσει σε αυτά τα ερωτήματα, ο διδάσκων σχεδιάζει, πριν αρχίσουν οι σπουδές, τον τρόπο με τον οποίο θα συντονίσει την ομάδα των διδασκομένων και θα υποστηρίξει καθέναν προσωπικά. Μεγάλη σημασία έχει, πριν από την πρώτη Ο.Σ.Σ., να έχει συζητήσει διεξοδικά με τους φοιτητές τους στόχους και το περιεχόμενο της Θ.Ε., καθώς και τη μεθοδολογία Ε.Α.Α. που θα ακολουθηθεί. Με αυτό τον τρόπο θα έχει προηγηθεί ουσιαστική διαπραγμάτευση μεταξύ τους, η οποία θα κορυφωθεί κατά την πρώτη Ο.Σ.Σ. με τη διαμόρφωση του «εκπαιδευτικού συμβολαίου» στο οποίο συναινούν όλοι× μια «συμφωνία» δηλαδή για τον τρόπο με τον οποίο θα οργανωθεί η πορεία της μάθησης στο πλαίσιο της Θ.Ε. (Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., 1998, κεφ. 5). Σε διαφορετική περίπτωση, αν δηλαδή ο διδάσκων φέρει όλα αυτά τα ζητήματα για διαπραγμάτευση στην πρώτη Ο.Σ.Σ., είναι πιθανό ότι οι διδασκόμενοι δεν θα βρίσκονται σε ετοιμότητα ώστε να συμμετάσχουν ενεργητικά στη συζήτηση. Κατά συνέπεια το «εκπαιδευτικό συμβόλαιο» θα είναι μονομερές και θα χαθεί χρόνος έως ότου οι διδασκόμενοι αποκαταστήσουν αμφίδρομη επικοινωνιακή σχέση με το διδάσκοντα.

2.      Ενέργειες κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ.

Ο μεγαλύτερος κίνδυνος στις συναντήσεις αυτές είναι ο διδάσκων να έρχεται προετοιμασμένος να δώσει αντί να πάρει. Αυτό έχει επακόλουθο να είναι προσκολλημένος στο πρόγραμμά του, συνεπώς να ανυπομονεί όταν οι φοιτητές θέτουν ζητήματα ή κάνουν ερωτήσεις που δε σχετίζονται άμεσα με αυτό (Race Ph., 1999, κεφ. 8). Όμως, αν εξετάσει κανείς το ζήτημα από την πλευρά των φοιτητών, αντιλαμβάνεται ότι έρχονται στις Ο.Σ.Σ. με πλήθος ερωτημάτων, αιτημάτων και απόψεων, που αφορούν την κατανόηση του γνωστικού αντικειμένου, τη λειτουργία της Ε.Α.Α., τη σχέση τους με το διδάσκοντα, αλλά και με τις διοικητικές υπηρεσίες του πανεπιστημίου, τον τρόπο με τον οποίο θα συνδέσουν αυτά που μαθαίνουν με όσα ήδη ξέρουν και στη συνέχεια θα τα εφαρμόσουν στην πράξη, τις συμπληρωματικές πηγές μάθησης που χρειάζονται, τα κριτήρια με τα οποία βαθμολογούνται κ.ο.κ. Όλα αυτά δεν υπονοούν ότι ο διδάσκων δεν προσχεδιάζει προσεκτικά το περιεχόμενο καθεμίας Ο.Σ.Σ. Είναι όμως έτοιμος να διεξαχθεί συζήτηση γι’ αυτά τα ζητήματα, αν χρειαστεί. Ταυτόχρονα, χρησιμοποιεί τις ενεργητικές εκπαιδευτικές μεθόδους και φροντίζει για την κατά το δυνατόν συμμετοχή όλων στην εκπαιδευτική διαδικασία.

3.      Επικοινωνία με τους φοιτητές

Ασφαλώς τα παραπάνω ζητήματα που απασχολούν τους φοιτητές δεν είναι δυνατόν να αντιμετωπίζονται μόνο κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. Είναι αναγκαίο να υπάρχει επικοινωνία διδάσκοντος-διδασκομένων σε όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους με όποιο μέσο είναι πρόσφορο (γραπτή αλληλογραφία, e-mail, τηλεφωνικές επαφές). Ωστόσο έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές του Ε.Α.Π. αποφεύγουν να επικοινωνούν με το διδάσκοντα είτε από διακριτικότητα, φοβούμενοι ότι τον ενοχλούν, είτε από έλλειψη αυτοπεποίθησης. Ο διδάσκων οφείλει λοιπόν να αντιστρέψει αυτή την κατάσταση, εξηγώντας τους αφενός ότι είναι υποχρέωσή του να τους υποστηρίζει, και αφετέρου ότι οι ίδιοι θα ωφεληθούν σημαντικά, εάν συνηθίσουν να εκφράζουν με συγκροτημένο τρόπο τις απόψεις τους.

Η εμπειρία από τη διεξαγωγή των σπουδών στο Ε.Α.Π. έχει οδηγήσει σε ορισμένα ακόμα πρακτικά συμπεράσματα αναφορικά με την ανάπτυξη της επικοινωνιακής σχέσης διδασκόντων-διδασκομένων, τα οποία παρουσιάζονται αμέσως παρακάτω.

·        Οι φοιτητές αισθάνονται πιο άνετα όταν γνωρίζουν ότι ο διδάσκων είναι διαθέσιμος, δηλαδή ότι μπορούν να του τηλεφωνούν σε συγκεκριμένες ημέρες και ώρες που εκείνος αφιερώνει γι’ αυτό το σκοπό.

·        Η τηλεφωνική επικοινωνία είναι ίσως η πιο ενδεδειγμένη μέθοδος σε περιπτώσεις κατά τις οποίες χρειάζεται να υποστηριχθούν φοιτητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα στις σπουδές τους. Σε αυτές τις περιπτώσεις ο διδάσκων χρειάζεται να κάνει το πρώτο «βήμα» της επικοινωνίας.

·        Ο διδάσκων χρειάζεται να χειρίζεται καλά την επικοινωνιακή τεχνική της «ενεργητικής ακρόασης»: Να μπορεί να έρχεται στη θέση του συνομιλητή του, να είναι σίγουρος ότι έχει κατανοήσει το μήνυμά του ζητώντας διευκρινίσεις, να προχωρά σταδιακά μαζί του στην επεξεργασία του ζητήματος, να τον ενθαρρύνει να εκφράσει ολοκληρωμένα και με σαφήνεια τη γνώμη του.

·        Ο διδάσκων, για να είναι κατάλληλα προετοιμασμένος πριν από κάθε επαφή με τους φοιτητές, διατηρεί για καθέναν ένα δελτίο, στο οποίο περιέχονται όλες οι σημαντικές πληροφορίες που τον αφορούν: τα χαρακτηριστικά του, η σπουδαστική του πορεία, τα προβλήματα που αντιμετωπίζει, οι στόχοι του. Το δελτίο χρησιμεύει επίσης στον διδάσκοντα κατά την αξιολόγηση των γραπτών εργασιών κάθε φοιτητή. Του επιτρέπει να τις κρίνει λαμβάνοντας υπόψη τη συνολική πορεία του φοιτητή, συνεπώς μπορεί να του προσφέρει πληρέστερη ανατροφοδότηση.

·        Έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές ανταποκρίνονται θετικά, όταν ο διδάσκων τους δίνει τη δυνατότητα να του στέλνουν γραπτές εργασίες τους «εν τη διαμορφώσει», δηλαδή ένα περίγραμμα των στόχων και του περιεχομένου κάθε εργασίας. Με αυτό τον τρόπο οι φοιτητές εμπλέκονται σε επιστημονικό διάλογο με τον διδάσκοντα και ταυτόχρονα βοηθούνται να ανταποκριθούν στα ζητούμενα των εργασιών.

·        Οι κατ’ ιδίαν συναντήσεις δεν αποτελούν υποχρέωση του διδάσκοντος, ούτε πρέπει να γίνεται κατάχρησή τους, γιατί τότε το σύστημα της Ε.Α.Α. τείνει να μετατραπεί σε σύστημα συμβατικής εκπαίδευσης. Ωστόσο, έχει διαπιστωθεί ότι η ανταπόκριση του διδάσκοντος στο αίτημα ορισμένων φοιτητών για συνάντηση μαζί του επιφέρει συχνά αποτελέσματα καταλυτικής σημασίας. Φοιτητές που κινδύνευαν να εγκαταλείψουν επανενεργοποιούνται, ενώ άλλοι, που ζητούσαν πρόσθετες πληροφορίες, ανεβάζουν το δείκτη της απόδοσής τους.

4.      Σχόλια στις γραπτές εργασίες

Τα σχόλια χρειάζεται όχι μόνο να περιέχουν εποικοδομητική κριτική, αλλά και να επισημαίνουν τα θετικά σημεία της εργασίας, να προσφέρουν ευρεία ανατροφοδότηση, να διανοίγουν νέους ορίζοντες, να συνοδεύονται από παραδείγματα ή υποδείγματα, να συνδέουν το αντικείμενο της εργασίας με το συνολικό περιεχόμενο της Θ.Ε., καθώς και με τους προσωπικούς στόχους του φοιτητή. Έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές, όταν αντιλαμβάνονται ότι ο διδάσκων έχει σχολιάσει πρόχειρα την εργασία ή περιορίζεται στην υπόδειξη λαθών, αποθαρρύνονται και μειώνουν με τη σειρά τους την προσπάθεια.

5.      Συνεργασία μεταξύ των φοιτητών

Ο διδάσκων είναι σκόπιμο να προωθεί την αλληλεπίδραση και τη συνεργασία μεταξύ των φοιτητών. Έτσι αισθάνονται λιγότερο απομονωμένοι, αλλά και αλληλοτροφοδοτούνται με απόψεις και εμπειρίες. Προκειμένου να προαχθεί αυτή η συνεργασία, ο διδάσκων προτείνει την (εθελοντική ή μη) εκπόνηση εργασιών, και δίνει τη δυνατότητα να παρουσιάζονται αυτές οι εργασίες κατά τη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. Στο βαθμό που οι διδασκόμενοι είναι εξοικειωμένοι με τη χρήση Η/Υ, μπορεί να αναπτυχθεί η ηλεκτρονική μεταξύ τους επικοινωνία (τηλεσυναντήσεις).

Όμως έχει διαπιστωθεί ότι οι φοιτητές διστάζουν να συγκροτήσουν αυτόβουλα ομάδες εργασίας, είτε γιατί δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτή τη μέθοδο είτε γιατί η απόσταση δρα ανασταλτικά. Ο διδάσκων διευκολύνει τη σύσταση ομάδων, εάν στη διάρκεια των Ο.Σ.Σ. προτείνει θέματα εργασιών (ενδεικτικά, αφήνοντας περιθώρια πρωτοβουλίας στους φοιτητές) και φροντίζει να συγκροτούνται επιτόπου οι ομάδες, ώστε να γνωριστούν τα μέλη μεταξύ τους.

6.      Συνεργασία με τους συναδέλφους

Είναι ευνόητο ότι ο διδάσκων συμμετέχει ενεργητικά στην ομάδα του διδακτικού προσωπικού στην οποία ανήκει, συμβάλλοντας στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής της στρατηγικής. Ταυτόχρονα, είναι σκόπιμο να συνεργάζεται με τους συντονιστές των άλλων Θ.Ε. του προγράμματος σπουδών, προκειμένου να ενημερώνεται και να ενημερώνει σχετικά με την πορεία των φοιτητών που θα έχει ή είχε. Με αυτό τον τρόπο κάθε διδάσκων σχηματίζει μια σφαιρική εικόνα των σταδίων ανάπτυξης των φοιτητών του και της πορείας τους προς την κατεύθυνση της αυτοδυναμίας τους. Από την πλευρά τους οι φοιτητές αισθάνονται ότι υποστηρίζονται από ένα ενιαίο σύστημα, ανεξάρτητα από τη Θ.Ε. την οποία παρακολουθούν κάθε φορά.

Προϋποθέσεις για την άσκηση του ρόλου του διδάσκοντος

Είναι φανερό ότι οι διδάσκοντες στην Ε.Α.Α. αναλαμβάνουν ένα πολυσύνθετο και απαιτητικό έργο. Για να ανταποκριθούν σε αυτό, χρειάζεται να διαθέτουν μεγάλο μέρος του χρόνου τους και της δημιουργικότητάς τους

Στην περίπτωση του Ε.Α.Π. οι διδάσκοντες αντιμετωπίζουν πρόσθετες δυσκολίες, γιατί δεν είναι εξοικειωμένοι με το έργο που ζητείται να αναλάβουν. Γι’ αυτό το λόγο θα χρειαστεί να επιμορφωθούν, καθώς και να αξιολογούνται, τουλάχιστον στα πρώτα βήματα. Από την άλλη, είναι σκόπιμο να αποζημιώνονται ανάλογα με την ποιότητα και τον όγκο του έργου που αναλαμβάνουν.

Πρόκειται για αλληλένδετες προϋποθέσεις οι οποίες στο βαθμό που εκπληρώνονται, σε συνδυασμό με τη θέληση των διδασκόντων να ασκούν το έργο τους δημιουργικά και αποτελεσματικά, είναι δυνατόν να αναγάγουν το Ε.Α.Π. σε πρότυπο Πανεπιστήμιο και τους διδάσκοντες σε αληθινούς πανεπιστημιακούς δασκάλους της εκπαίδευσης από απόσταση.


ΕΠΙΛΕΓΜΕΝΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

·        Βεργίδης Δ., Λιοναράκης Α., Λυκουργιώτης Α., Μακράκης Β., Ματραλής Χ., «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Θεσμοί και Λειτουργίες», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1998.

·        Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, «Οι σπουδές στο Ε.Α.Π.», Πάτρα, 2000.

·        Κόκκος Α., Λιοναράκης Α., «Ανοικτή και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση: Σχέσεις διδασκόντων-διδασκομένων», Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Πάτρα, 1998.

·        Keegan D., «Οι βασικές αρχές της Ανοικτής και εξ Αποστάσεως Εκπαίδευσης», Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.

·        Race Ph., «Το Εγχειρίδιο της Ανοικτής Εκπαίδευσης», Μεταίχμιο, Αθήνα, 1999.

·        Race Ph., «500 πρακτικές συμβουλές για την ανοικτή και ευέλικτη εκπαίδευση», Μεταίχμιο, Αθήνα, 2001.

·        Fung Y., Carr R., “Face-to-Face Tutorials in a Distance Learning System: Meeting student needs”, Open Learning, v. 15, 2000, σ. 35-46.

·        Holberg B., “Growth and Structure of Distance Education”, Croom Helm, London, 1986.

·        Mills R., Tait A. (ed), “Supporting the Learner in Open and Distance Learning”, Pitman, London, 1996.

·        Moore M., Kearsley G., “Distance Education: A System’s View”, Wadsworth Publishing Company, U.S.A., 1996.

·        Morgan C., Morris G., “The student view of tutorial support: report of a survey of Open University Education students”, Open Learning, v. 9, 1994, σ. 22-33.

·        Peters O., “Learning and Teaching in Distance Education”, Kogan Page, London, 1998.

·        Rowntree D., “Exploring Open and Distance Learning”, Kogan Page, London, 1992.

·        Sander P., Stevenson K., “How do Open University Students Expect to be Taught at Tutorials”, Open Learning, v. 13, 1998, σ. 42 – 46.

·        Sewart D., “Student support systems in distance education”, Open Learning, 8 (3), 1993, σ. 3 – 12.

·        Tait A., “Student Support in Open and Distance Learning”, in Lockwood F. (ed) “Open and Distance Learning Today”, Routledge, London, 1995, σ. 232 – 241.



[1] Είναι πολύ ενδιαφέροντα τα συμπεράσματα της έρευνας των Y. Fung και R. Carr (2000) που αφορούν το Ανοικτό Πανεπιστήμιο του Χονγκ-Κονγκ. Ερωτήθηκαν 1811 φοιτητές στην αρχή και στο τέλος των σπουδών τους, αναφορικά με τις εκπαιδευτικές μεθόδους που προτιμούν να χρησιμοποιούνται στη διάρκεια των συναντήσεών τους με τους καθηγητές. Στην αρχή των σπουδών τις προτιμήσεις συγκέντρωνε κυρίως η μέθοδος της εισήγησης, δηλαδή της κάθετης μεταβίβασης γνώσεων (μέσος όρος 4,20 στην κλίμακα προτιμήσεων όπου 1=λιγότερο 5=περισσότερο). Ακολουθούσαν η μέθοδος των ερωτήσεων-απαντήσεων (3,35) και η εξατομικευμένη συμβουλευτική του καθηγητή προς τους φοιτητές (3,33). Σύμφωνα με τους υπευθύνους της έρευνας, τα αποτελέσματα αυτά δεν αποτελούσαν έκπληξη, δεδομένου ότι στην περιρρέουσα ατμόσφαιρα ολόκληρου του εκπαιδευτικού συστήματος του Χονγκ-Κονγκ κυριαρχεί το καθοδηγητικό εκπαιδευτικό μοντέλο. Ωστόσο, στο τέλος των σπουδών οι προτιμήσεις των φοιτητών είχαν αλλάξει. Πρώτη σε προτιμήσεις μέθοδος ήταν η συζήτηση σε ομάδες (2,05) και ακολουθούσαν η μέθοδος των ερωτήσεων-απαντήσεων (1,97) και η μέθοδος των παρουσιάσεων θεμάτων από τους ίδιους τους φοιτητές (1,96). Είναι φανερό ότι οι φοιτητές, όταν ήλθαν σε επαφή με τις ενεργητικές μεθόδους εκπαίδευσης στο πλαίσιο των σπουδών τους, άλλαξαν στάση απέναντί τους και άρχισαν να τους αποδίδουν αξία.

2 Αξίζει να σημειωθεί ότι δεν διαφέρουν τα αποτελέσματα μιας έρευνας που έγινε στο Ανοικτό Πανεπιστήμιο της Μ. Βρετανίας (Sander P., Stevenson K., 1998). Ερωτήθηκαν οι προπτυχιακοί φοιτητές των κοινωνικών επιστημών και οι μεταπτυχιακοί της κοινωνικής ψυχολογίας σχετικά με τα προσόντα που πρέπει να διαθέτει ένας καθηγητής-σύμβουλος. Οι τρεις πρώτες προτεραιότητες για την πρώτη ομάδα φοιτητών ήταν: α) να υποστηρίζει τους φοιτητές, β) να αντιλαμβάνεται τις ανάγκες τους, γ) να μην τους πιέζει – να έχει υπομονή. Οι τρεις πρώτες προτεραιότητες για τη δεύτερη ομάδα ήταν: α) να είναι διαθέσιμος-υποστηρικτικός, β) να αντιλαμβάνεται τις ανάγκες των φοιτητών, γ) να έχει ικανότητα επικοινωνίας.